ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПАТРИОТИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Анализ сущности и особенностей патриотического воспитания молодежи в современных условиях требует определения основных ориентиров для его осуществления, т. е. методологических подходов. Данная проблема является особенно актуальной в связи с изменениями в системе образования и общества в целом. Однако эти вопросы занимали значительное место на различных этапах развития педагогической науки. Разработка теории обучения и воспитания подрастающего поколения в разные периоды развития общества требовала от ученых определения исходных положений исследования педагогических явлений и процессов, выявления принципов, определяющих общую цель исследования.
Определение методологических подходов к исследованию педагогических явлений требует выявления сущности понятий «методология» и «методологический подход».
В философском энциклопедическом словаре методология определяется как «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» [177, с. 365], т.е. дается деятельностное определение и подчеркивается, что методология — это не только орудие теоретического познания, но и преобразования действительности.
Функции методологии весьма разнообразны. Общее назначение методологии состоит, по мнению философов, в выполнении нормативных функций [21, с. 67].
И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин отмечают, что в нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности.
Но методологическое знание выступает либо в нормативной, либо в дескриптивной форме, причем на практике оба типа знания соседствуют друг с другом. Дескриптивный анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания. Тогда основной задачей дескриптивной методологии можно считать изучение тенденций и форм развития познания со стороны его методов, категориального и понятийного строя, а также характерных для каждого конкретного этапа схем объяснения.
Разнородность этих функций обусловливает различие типов и уровней методологического анализа.
И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин выделяют следующие уровни методологии: высший уровень — философская методология, второй уровень — общенаучная методология, третий уровень — конкретно-научная методология и четвертый — методика и техника исследования [21].
Содержание философской методологии составляют принципы познания и категориальный строй науки в целом. Эта сфера методологии представляет собой раздел философского знания и, следовательно, разрабатывается специфическими для философии методами. Философия играет двоякую роль: осуществляет конструктивную критику наличного научного знания с точки зрения условий и границ его применения, адекватности его методологического фундамента и общих тенденций развития; дает мировоззренческую интерпретацию результатов науки, в том числе и методологических результатов с точки зрения определенной картины мира. Философская критика способствует постановке новых проблем, поиску новых подходов к объектам научного изучения, а философская интерпретация служит необходимой содержательной предпосылкой существования и развития теоретического знания и его интеграции в нечто целостное для каждого этапа развития познания. Эффективность философской методологии находится в прямой зависимости от ее основоположений.
Второй уровень методологии авторы обозначают как уровень общенаучных принципов и форм исследования. Сюда входят как содержательные общенаучные концепции, выполняющие методологические функции и воздействующие на некоторую совокупность фундаментальных дисциплин одновременно, хотя и не обязательно в одинаковой степени, так и формальные разработки и теории, связанные с решением достаточно широкого круга методологических задач.
Конкретно-научная методология представляет, по определению авторов, совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в определенной специальной научной дисциплине.
Методика и техника исследования характеризуется набором процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив наличного знания. На этом уровне представлено высокоспециализированное методологическое знание, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер [21, с. 68-69].
Основными задачами методологии, по мнению С.С. Розовой, являются: определение основных направлений и программ исследований, обеспечение правильности постановки проблем, разработка методов и средств научного исследования, обеспечение ученых интеллектуальной техникой научной деятельности, нахождение общих подходов к изучению предмета, становление общей стратегии научного поиска, проведение корректировки движения исследования по предметному содержанию, обнаружение принципиальной структуры и основных линий взаимосвязей результатов исследования, построение и обоснование предмета научного исследования [139, с. 9].
На основе решения данных задач формируются те или иные научные теории. Но если теория направлена на получение знания о самой действительности, то методология анализирует процесс получения знания, т.е. между теорией и методологией всегда сохраняется отношение цели и средства.
С учетом философского анализа понятия «методология» методологию педагогики определяют как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую сущность философии образования.
В методологической литературе широко используется понятие методологического подхода, употребляемое в самых разных контекстах. Оно заключает в себе весьма широкое методологическое содержание. В одних случаях подход полностью исчерпывается стратегическим принципом или их совокупностью, в других — понятие подхода тождественно проведению в исследовании определенной мировоззренческой позиции, в третьих — применение определенного подхода предполагает еще и одновременное применение набора процедур и приемов, служащих формой и условием реализации соответствующих принципов.
Очевидным является то, что ни один отдельно взятый подход не исчерпывает методологической характеристики исследования, т.к. в каждом конкретном исследовании обычно реализуется некоторая совокупность подходов при условии, что среди них нет взаимоисключающих. Различные подходы не могут оцениваться с позиций «лучше - хуже», необходимо говорить лишь об адекватности соответствующих подходов определенным типам исследования.
В современной философии понятие методологического подхода рассматривается по-разному различными учеными. Так, Н. Стефанов определяет методологический подход как «совокупность (систему) принципов соответствующей деятельности» [161, с. 27]. Э.Г. Юдин и И.В. Блауберг рассматривают методологический подход как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [21, с. 74].
В нашем исследовании мы будем опираться на данное определение. Рассмотрим теперь различные подходы, используемые в педагогических исследованиях, касающихся обучения и воспитания школьников.
Философский уровень методологии педагогических исследований характеризуется опорой на различные философские учения: экзистенциализм, прагматизм, неотомизм, неопозитивизм, диалектический материализм, гуманизм и др.
Экзистенциализм – философия существования, переживания человеком своего бытия. Основным понятием является существование (экзистенция), индивидуальное бытие человека, погруженного в свое Я. Представители этого направления - Н.А.Бердяев, Л.И.Шестов, М.Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.Сартр, П.Тиллих и др. – считают, что объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта, и отрицают объективное знание и объективные истины. Экзистенциалисты отмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, потерю своеобразия, и основной путь решения данной проблемы они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому основная цель образования и воспитания, по их мнению, заключается в том, чтобы научить школьников творить себя как личность, учить их так, чтобы они сами создавали себя. Ученик сам определяет смысл вещей и явлений, при этом ведущую роль играет не разум, а чувства, мечта, вера. В этом плане экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуального обучения.
Прагматизм как философско-педагогическое направление считает главной целью обучения и воспитания приобретение лишь полезных для жизни знаний и практических умений и навыков. Зародившись в конце Х1Х века, философия прагматизма претендовала на создание нового учения, стоящего вне идеализма и материализма. Представители данного направления (Д.Дьюи, Ч.Пирс, Т.Браммельд, Э.Кэлли и др.) считают главным критерием истины то, что полезно. Назначение школы они видят в выработке метода поведения, при помощи которого личность может адаптироваться к различным ситуациям. Воспитание при этом рассматривается как процесс, следующий всегда за натурой человека и направленный на самовыявление личности. Роль учителя они видят в создании условий, которые позволяют выявить внутреннюю сущность воспитанников, либо в устранении ситуаций, препятствующих этому. Идеями, заслуживающими внимания в данном течении, являются: развитие активности детей, возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.
Неопозитивизм основывается на положениях позитивизма – философского учения, возникшего в конце Х1Х – начале ХХ веков. Его представители (Дж. Конант, Р.С.Питерс, Л.Легран, В.Клаус и др.) пытаются философски осмыслить научные достижения, особенно в области естественных наук, и абсолютизируют методы, применяемые в данных науках. Они критикуют педагогику за то, что в ней, по их мнению, доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты, и отдают приоритет методам познания, а не его содержанию. В педагогике это направление обходит вопросы целей воспитания, сущности его влияния на воспитанника. Рассматривая данный процесс с чисто внешних сторон, эти ученые направляют усилия на создание различных систем моделирования, пытаются найти кибернетические подходы к построению образовательного процесса, обосновать использование в нем технических средств. Не отрицая положительных моментов, связанных с технологизацией образовательного процесса, необходимо отметить, что ставить на главное место не знания, а методы их приобретения было бы ошибочным.
Неотомизм – учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который признавал разум как средство для доказательства религиозных догм. Представители этого направления (Ж.Маритен, У.Канингхэм, М.Адлер и др.) считают, что мир имеет две сферы – материальную и духовную. Материальный мир не имеет цели, его изучением занимается наука, которая лишь собирает эмпирические данные, но не может раскрыть сущность мира, так как она определена Богом. Духовный мир может постичь высшую истину посредством приближения к Богу. В человеке встречаются эти два мира. Духовный мир более богат и благороден, поскольку готовит человека к вечной жизни. Материальный мир излишне рационален и препятствует истинному пониманию любви, счастья, смысла жизни, что ведет к росту преступности, наркомании, жестокости и пр. Поднять человека к совершенству, по мнению этих ученых, можно только приблизив его к Богу. Наука бессильна определить цели воспитания и образования, так как ее представления о человеке ограничены, сделать это может только религия. Поэтому главной целью воспитания является духовное становление ребенка, его подготовка к вечной жизни, которая совершается и за пределами его жизни на земле.
Диалектический материализм – философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления. Его основными положениями являются следующие: материя первична, а сознание вторично; сознание возникает в результате развития материи и является его продуктом; явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, так как взаимосвязаны и взаимозависимы; все объекты и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются. Педагогика, основанная на диалектическом материализме, исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений, а ее развитие определяется внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Личность проявляется и формируется в деятельности. В соответствии с этим учением ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический характер.
Гуманизм - философское учение, признающее ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, выдвигает в качестве критерия оценки деятельности социальных институтов благо человека, а в качестве желаемой нормы отношений между людьми - принцип равенства, справедливости, человечности. Представители данного направления (К.А.Гельвеций, Д.Дидро, Э.Кант, Т.Кампанелла, А.И. Герцен, В.И. Вернадский и др.) развивают в своих трудах следующие идеи: понимание человека как части природы; самоценность личности; требование полного удовлетворения потребностей человека; опора на общечеловеческие ценности (свобода, справедливость, достоинство личности, равенство и братство и т.д.). В психолого - педагогических исследованиях опора на философские положения гуманизма обусловливает выделение в качестве основополагающих идей устремленность в будущее, к свободной реализации своих творческих потенций; веру в себя и возможность достижения «Я» идеального; восхождение к личности.
В современной педагогике активно разрабатывается проблема гуманистической сущности образования. В основе гуманистической педагогики лежит аксиологический (ценностный) подход. Его сущность состоит в том, что он выполняет роль механизма связи между практическим и познавательным подходами. Он позволяет не только изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, но и решать задачи гуманизации общества.
Человек постоянно находится в ситуации оценки (политической, нравственной, эстетической и др.) происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. При этом его отношение к окружающему миру связано с двумя взаимосвязанными подходами: практическим и теоретическим (познавательным). Практический подход обусловлен приспособлением человека к изменяющимся во времени и пространстве явлениям, а теоретический предполагает познание закономерностей действительности.
Понятие «ценность» используется в философии и социологии для обозначения объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталоны должного.
Вне человека понятие ценности существовать не может, т.к. оно представляет собой особый тип значимости для человека предметов и явлений.
Ценности рассматриваются как продукт жизнедеятельности социальных групп, общностей, человечества в целом.
Выделяют три формы существования ценностей: 1) ценности выступают как общественный идеал, как выработанные общественным сознанием и содержащиеся в нем абстрактные представления об атрибутах должного в различных сферах общественной жизни; такие ценности могут быть как общечеловеческими (истина, красота, справедливость и пр.), так и конкретно-историческими (патриархат, равенство, демократия и пр.); 2) ценности предстают в виде произведений материальной и духовной культуры или человеческих поступков, являющихся воплощением конкретных общественных идеалов (эстетических, политических, нравственных, правовых и др.); 3) социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей, которые являются одним из источников мотивации ее поведения. Личностные ценности отражаются в сознании в форме ценностных ориентации и служат важным фактором социальной регуляции взаимоотношений людей и поведения индивида.
К числу принципов, характеризующих сущность аксиологического подхода относятся: равноправие всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей (при сохранении разнообразия культурных и этнических особенностей); равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности открытия в настоящем и будущем; равенство людей, прагматизм вместо споров об основаниях ценностей, диалог вместо безразличия или отрицания друг друга.
Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом.
Системный подход рассматривается как направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем [177, с. 612]. Данный подход способствует адекватной постановке проблем в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения. Методологическая специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину.
Системный подход выполняет эвристические функции, представляя совокупность познавательных принципов, основным смыслом которых является соответствующая ориентация конкретных исследований, что позволяет выявить недостаточность традиционных предметов изучения для постановки и решения новых задач и определить новые предметы изучения, задавая структурные и типологические характеристики этих предметов.
Философские аспекты системного подхода разработаны А.Н. Аверьяновым, Б.Г. Афанасьевым, И.В. Блаубергом, А.И. Ракитиным, В.И. Садовским, Э.Г. Юдиным и др. Поскольку системный анализ связан с анализом структурным, в научной литературе используют термины «системно-структурный» и «структурно-системный» подход. Различия между ними сводятся к разной последовательности осуществления процедур анализа.
При структурно-системном подходе сначала проводится структурный анализ, а затем рассматривается объект как система. При системно-структурном подходе больше внимания уделяется структурному анализу.
Системный подход широко используется в педагогических исследованиях. Его разработке посвящены работы Б.С. Гершунского, Т.А. Ильиной, Ф.Ф. Королева, Ю.А. Конаржевского, В.Д. Семенова, Ю.П. Сокольникова и др.
В основе использования системного подхода в педагогических исследованиях лежит изучение внутренних и внешних системных свойств и связей педагогического объекта, которые обуславливают его целостность, характеризующуюся многомерностью и иерархией. Целостный объект при этом рассматривается как часть или элемент более высокого уровня. С помощью системного подхода осуществляется анализ всех факторов, влияющих на педагогическое явление, которые необходимо учитывать перед принятием того или иного решения.
Сущность системного подхода в педагогических исследованиях определяется учеными с учетом его философских основ. По мнению Ю.П. Сокольникова, данный подход предполагает направленность деятельности педагогов на обеспечение оптимального функционирования тех систем, в которые включены дети. В этом случае деятельность воспитателя предстает как «осуществление им функций, объективно возлагаемых на него системой воспитания, его местом в ней, ... и призвана обеспечить организацию воспитательной системы и управление ее функционированием с целью получения необходимых педагогических результатов» [157,с.55].
Т.А. Ильина выделяет несколько этапов применения системного подхода в педагогических исследованиях: отнесение исследуемого объекта к системным, т.е. выявление множества, идентификация структурных элементов; выделение системообразующих связей; установление связей между данной системой и другими; анализ поведения системы как целостного образования; выделение тех элементов и связей между ними, на которые можно воздействовать для того, чтобы улучшить поведение всей системы в целом; изучение (разработка) процессов управления, обеспечивающих достижение предполагаемых намеченных) результатов; соотнесение полученных результатов с поведением всей системы в целом; создание системы с улучшенным поведением [54].
Тесно связан с системным целостный подход, активно используемый современными исследователями при разработке теории воспитания и обучения подрастающего поколения. Так, Ю.П. Азаров определяет целостный подход к воспитанию как совокупность нескольких составляющих: единства целей и направлений воспитания; повышения эффективности всех средств, методов и приемов, координация управления всеми отношениями, нравственными и познавательными компонентами, технологическими процессами; широкого сочетания просвещения с включением детей в социальную практику; неразрывной связи науки и искусства воспитывать; повышения общей и педагогической культуры всех участников воспитательного процесса: педагогов, учащихся, родителей, представителей общественности и производства» [1, с. 9]. Такое понимание целостного подхода к воспитанию предполагает организацию всей жизнедеятельности воспитанника, при которой с учетом возможностей школы, семьи, общества, индивидуальных особенностей и различий детей развиваются все стороны личности, вся совокупность ее способностей. Это становится возможным при условии, что учебно-воспитательный процесс будет представлять целостность, в которой все части и подсистемы воспитательного процесса находятся в согласованном взаимодействии. Такая целостность достигается через единство духовно-личностных, социально-психологических и технологических компонентов (подсистем) воспитания [Там же].
Одним из вариантов системного подхода в дидактических исследованиях является единый метатеоретический подход, предложенный М. Стефановой. Он предполагает изучение интегративного процесса обучения в диалектической связи его процессуальной и результативной сторон, понимание дидактической реальности как единства взаимосвязей и взаимодействий, а не как единства объектов и явлений; осуществление обучения на междисциплинарной основе. Данный подход М. Стефанова предлагает использовать в изучении и осуществлении дидактической коммуникации [ 162].
Конкретно-научный уровень методологии представлен в педагогике деятельностным, личностным, культурологическим, антропологическим подходами.
Одним из достаточно распространенных подходов в научных исследованиях является деятельностный подход.
В философии деятельность рассматривается как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Принцип деятельности как объяснительный принцип составляет методологическую основу ряда социальных наук, имеющих человека предметом изучения, в том числе и педагогики, и психологии. Общенаучная разработка проблемы деятельности представлена в трудах Г.С. Батищева, Э.И. Ильенкова, Э.Г. Юдина и др.
Сама концепция деятельности трактуется сторонниками деятельностного подхода по-разному. Для одних деятельность — «собственный способ бытия человека, его отношения к миру» [146, с. 49], для других — источник и механизм внутренней организации социальной реальности, для третьих — «определенный способ воспроизводства и развития качественно специфической сферы объективной действительности — общества» [91, с. 73].
Рассматривая философские проблемы деятельности, И.Э. Иткин указывает, что применение интегрального подхода к деятельности в сочетании с дифференциальным способствует преодолению «разрыва» функций деятельности.
Суммирование этих функций ведет к установлению многообразных форм возникновения, развития, превращения, взаимодействия различных программ деятельности» [57, с. 267].
Процессы формирования и отработки общих альтернатив деятельности интегрируют ее, выводят на новый уровень развития.
Деятельностный подход широко используется и в педагогических исследованиях. Еще К.Д. Ушинский считал деятельность одним из основных понятий, с помощью которого раскрываются движущие силы педагогического процесса:
«Деятельность по самой сущности этого понятия ... есть непременно борьба и преодоление препятствий, ... никакая деятельность немыслима а) без препятствий, б) без стремления преодолеть эти препятствия и в) без действительного преодоления их» [173, с. 556].
Развитие идей деятельностного подхода представлено в трудах и классических воспитательных системах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др.
Подчеркивая значение деятельности в формировании активной жизненной позиции воспитанников, Н.К. Крупская отмечала необходимость включения детей в переустройство общественной жизни, выделения объектов деятельности [74].
Воспитательная система А.С. Макаренко также была построена на деятельностном подходе. В основе этой системы лежит разработка проблем многоаспектной деятельности -система перспективных линий, обогащение деятельности более сложными, общественно значимыми перспективами, сочетание общественной, трудовой, эстетической деятельности исполнительского и организаторского характера, формирование отношений взаимозависимости и взаимоответственности в процессе совместной деятельности.
В.А. Сухомлинский подчеркивал недостаточность простого включения детей в деятельность. Эффект воспитания, считал он, достигается только тогда, когда в процессе деятельности получен полезный результат, оцененный со стороны, приносящий удовлетворение и побуждающий к последующим действиям.
В трудах современных педагогов идеи деятельностного подхода получили дальнейшее развитие. Интерес к данному подходу обусловлен следующими причинами: развитие методологии педагогики, связанное с конкретизацией цели, объекта, средств, методов, условий обучения и воспитания; поиск единых оснований для системы понятий педагогики; сближение педагогики с психологией; конкретизация сущности целостного педагогического процесса как взаимосвязанной деятельности педагога и воспитанника; необходимость поиска путей организации целенаправленного процесса формирования черт личности воспитанников.
В современных исследованиях деятельность рассматривается как основа, действенное средство и необходимое условие эффективного осуществления педагогического процесса. Применительно к педагогической деятельности деятельностный подход, имеющий основой включение воспитанника в какой-либо вид деятельности, требует и решения вопросов самоопределения личности, которое проявляется в самостоятельном целеполагании, выборе форм и методов организации деятельности, анализе ее результатов, что обусловливает воспитательную и развивающую функции деятельности.
Различные аспекты деятельностного подхода разработаны в трудах современных ученых-педагогов. В дидактике развитие идей данного подхода можно проследить в работах Ю.К. Бабанского, В.М. Блинова, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я.Лернера, Н.Н. Ржецкого, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной и др. Сущность деятельностного подхода в дидактике определяется как направленность исследования любых дидактических объектов, при которой они изучаются с точки зрения процесса учебной деятельности школьника и руководящей деятельности учителя [137, с. 80]. В развитии данного подхода можно выделить несколько направлений: 1) установление структурной единицы деятельности, 2) выявление структуры каждой единицы, системы действий, которые ее образуют, 3) использование единицы деятельности, цикла для ее анализа, описания и организации процесса обучения.
Определяя деятельность как основу педагогического процесса, Г.И. Щукина подчеркивает, что для обеспечения продуктивности и эффективности деятельности в педагогическом процессе недостаточен анализ ее конечных результатов, необходим научный прогноз деятельности как системы, в которой существуют закономерные связи и зависимости между всеми ее компонентами от цели до результата. По ее мнению, эффект результата в педагогическом процессе должен выражать преобразующий характер деятельности не только в изменениях, внешне ощутимых (в продуктах труда, познания, общественной, художественной деятельности), но и во внутренних изменениях деятелей - воспитанников и учеников [187, с. 76]. Важным является создание таких условий для воспитанника, когда он занимает позицию субъекта деятельности, а не исполнителя предписаний.
Н.Н. Ржецкий характеризует деятельностный подход как вариант системного подхода к процессу обучения, предлагая в качестве метода реализации данного подхода метод моделирования применительно к объекту дидактики [137]. Не отвергая данной точки зрения, мы все же считаем, что правомернее было бы рассматривать деятельностный и системный подходы отдельно, отмечая при этом их несомненную взаимосвязь.
Широко используется в современных педагогических исследованиях личностный подход. Суть его заключается в том, что он ориентируется на личность как цель, объект, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Данный подход основывается на положениях об уникальности личности, признании ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. С учетом данного подхода воспитание осуществляется с опорой на естественный процесс саморазвития задатков и актуализацию творческого потенциала личности. Это требует включения в педагогический процесс личностного опыта воспитанников (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Разработке современной теории воспитания на основе данного подхода посвящены исследования Б.Т. Лихачева, М.М. Поташника, И.Ф. Харламова и др.
Личностно-деятельностный подход основывается на психологических теориях личности и деятельности, которые обосновывают необходимость различных видов деятельности для формирования разносторонне развитой личности.
Одним из перспективных подходов в современной педагогике является культурологический подход. Его основными идеями являются: рассмотрение личности как продукта общественно-исторического развития и как носителя культуры (культура при этом понимается как специфический способ человеческой деятельности); определение обучения и воспитания в качестве решающих факторов интегрирования личности в мировую культуру; определение содержания образования как педагогически интерпретированного опыта, накопленного мировой цивилизацией и отражающего богатство материальной и духовной культуры; необходимость ориентации педагогического процесса на освоение воспитанниками культуры, опыта, накопленного предшествующими поколениями и способов творческой деятельности.
Антропологический подход, обоснованный К.Д. Ушинским, основывается на системном использовании данных всех наук о человеке как предмете воспитания и предполагает учет возрастных особенностей и половых различий воспитанников в учебно-воспитательном процессе; ориентацию на разрешение противоречий, характерных для определенной возрастной группы, и на формирование ведущих новообразований; учет сензитивньгх периодов в обучении и воспитании; организацию педагогического процесса на диагностической основе.
Технологический уровень методологии педагогики характеризуется этнопедагогическим, диалогическим, технологическим и другими подходами.
Этнопедагогический подход отражает единство общечеловеческого, интернационального, национального и индивидуального. Национальная культура придает специфические характеристики социокультурной среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Реализация данного подхода позволяет не только формировать эту среду, но и максимально использовать ее воспитательные возможности. Таким образом, этнопедагогический подход предполагает органическое сочетание «вхождения» в мировую культуру с учетом наследия национальной культуры; использование народной педагогики в организации целостного педагогического процесса; обеспечение всестороннего взаимодействия школы с социокультурной, природной, производственно-экономической средой.
Диалогический подход предусматривает построение педагогического процесса на принципах приоритета субъект-субъектных отношений.
Необходимость такого похода обусловлена изменениями в системе современного образования, сменой парадигмы образования с авторитарной на гуманистическую. Это отражается в изменении функций и ролей участников педагогического процесса. Педагог и воспитанник занимают личностно-равноправные позиции, при этом педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует стремление учащихся к саморазвитию, изучает их активность, создает условия для самодвижения. Это в свою очередь требует целостного рассмотрения активности личности и ее потребностей в самосовершенствовании. Реализация полисубъектного подхода основывается на положении о том, что сущность человека намного богаче и сложнее, чем его деятельность, а также о том, что каждый человек обладает позитивным потенциалом, неограниченными творческими возможностями. Данный потенциал может реализоваться только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Педагог на начальной стадии педагогического процесса оказывает максимальную помощь, а затем через постепенную активизацию воспитанников стремится к полной саморегуляции в обучении и воспитании, что находит отражение в отношениях партнерства.
Дифференцированный подход предполагает ориентацию педагогического процесса на реальные группы воспитанников, которые выделяются по основаниям доминирующей направленности интересов, особенностей протекания познавательных процессов, уровня обучаемости, фактической обученности и воспитанности и пр. Данный подход позволяет избежать педагогически неоправданной «уравниловки» детей, способствует повышению самооценки воспитанников, уровня мотивации их деятельности. Кроме того, дифференцированный подход повышает эффективность работы с трудными детьми, плохо адаптирующимися к общественным нормам. В процессе обучения данный подход дает возможность уделять внимание как слабым, так и сильным учащимся, способствует повышению уровня преподавания за счет отсутствия в учебной группе отстающих, реализации желания сильных учащихся быстрее продвигаться в образовании, глубже изучать учебный материал и пр.
Тесно связан с дифференцированным подходом индивидуально-творческий подход. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности воспитанников, организацию их самодвижения к конечному результату. Учет особенностей развития воспитанников позволяет им выбрать индивидуальную траекторию творческого саморазвития. Достижение поставленных индивидуальных целей служит основой создания ситуации успеха, позволяет воспитаннику испытать радость от осознания собственного роста и развития. Иными словами, основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, в выявлении и развитии ее творческих возможностей.
В педагогических исследованиях последних лет активно используется технологический подход, появившийся в 60 годах XX века. Основной целью данного подхода является попытка использования технологических достижений дидактики в педагогической практике. Он включает такие компоненты, как учебные цели, ориентация целей и всего обучения на гарантированное достижение результатов, оценка текущих результатов, коррекция обучения для достижения поставленных целей, заключительная оценка результатов [63, с. 14]. Анализ сущности данного подхода и его разработка представлены в исследованиях М.В. Кларина, И. Марева, И.Б. Марцинковского, И.П. Прокопенко, Ф. Янушкевича и др. Как отмечает Н.М. Яковлева, технологический подход может рассматриваться не столько как метод получения новых знаний в области педагогики, сколько как практический подход к построению обучения в целом, проецирование технологических достижений дидактики на область педагогической практики [193, с. 11].
Каждый из перечисленных подходов имеет свои особенности и применяется в исследованиях проблем обучения и воспитания. Некоторые ученые используют не один, а несколько подходов в совокупности, что обусловлено необходимостью получения целостной картины исследуемых явлений и процессов.
Вместе с тем в современной педагогической науке имеются попытки разработать новые подходы, сочетающие в себе характеристики основных методологических подходов.
Заканчивая анализ различных подходов к организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, необходимо отметить, что каждый из них, представляя качественно новый способ изучения исследуемых явлений, в полной мере соответствует целям исследования, поставленным учеными.
Все подходы взаимосвязаны между собой, поскольку оперируют категориями, находящимися в органической взаимозависимости, и, изучая процессы обучения и воспитания подрастающего поколения в различных аспектах, дополняют друг друга.
Вместе с тем, для разработки проблемы патриотического воспитания необходим подход, определяющий стратегию особого направления воспитательной работы — патриотического воспитания учащихся. Таким на наш взгляд, является интегративно-деятельностный подход.
Рассмотрение философских аспектов интегративно-деятельностного подхода и определение его принадлежности к одному из уровней методологии требует исторического анализа различных подходов, затрагивающих проблемы интеграции и деятельности.
Самая общая трактовка интеграции предполагает «объединение в целое каких-либо частей, элементов» [151, с. 201].
В философии под интеграцией понимается «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов.
Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы — в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами» [177, с. 210].
Целостность как обобщенная характеристика объектов, обладающих сложной внутренней структурой, выражает интегрированность, самодостаточность, автономность этих объектов, их противопоставленность окружению, связанную с их внутренней активностью [177, с. 763].
Взаимоотношения части и целого характеризуются наличием определенных, твердо фиксированных, многосторонних взаимодействий между частями в составе целого, имеющих вид связей. Без осуществления связей между частями никакая целостность не могла бы существовать. Возникновение системы связей при образовании целого из частей рассматривается как первичное необходимое условие интеграции, т.е. возникновения новой целостности.
Т.о. понятие интеграции неразрывно связано с представлением о наличии системного начала, поскольку всякая целостность построена на системе связей, что объясняет неразрывную связь системного и интегративного подходов.
Это обусловлено также тем, что данные подходы оперируют категориями, находящимися в органическом единстве — «интеграция», «целостность», «система».
Интеграция, рассматриваемая как процесс развития системы, направлена на достижение определенного результата— формирование главного интегративного качества — целостности, т.е., как отмечает И.П. Яковлев, «интеграция выражает динамику системы, а целостность — результат движения» [192, с. 16].
Итак, исследование различных явлений и процессов с позиций интегративного подхода предполагает опору на принцип интегративности, характеризующий рассматриваемое явление как систему, целостность, достигаемую путем интеграции составляющих ее элементов.
Все вышесказанное указывает на органическую взаимосвязь интегративного и системного подходов. Точнее, интегративный подход, рассматривающий интеграцию как объединение разнородных ранее частей в единое целое на основе установления разнообразных связей между частями, представляет конкретизацию системного подхода.
Анализ философских аспектов взаимосвязи понятий деятельности и практики показывает, что практика выполняет интегративную функцию ко всей системе человеческой деятельности во всем многообразии ее форм и разновидностей [27, с. 280]. Все виды деятельности имеют выход на практику, обогащают ее возможности. Преобразующее воздействие человека на внешний мир связано с развитием самого человека как субъекта деятельности. Именно в процессе деятельности происходит становление человека, причем необходимым условием для этого является включение его в систему взаимосвязанных видов деятельности.
Анализ деятельности человека как сложной системы и практики в ее интегративной функции по отношению к деятельности требует использования системного и интегративного подходов.
Исследование различных явлений и процессов как сложных систем, находящихся в развитии и состоящих из элементов, взаимосвязь которых определяет движение систем по восходящей, требует анализа уровней интеграции подсистем, что в свою очередь обусловливает необходимость применения системного и интегративного подходов.
Нас интересует выявление условий, способствующих повышению эффективности патриотического воспитания. На наш взгляд, сочетание интегративного и деятельностного подходов составляет основу научно-обоснованного и целостного анализа патриотического воспитания учащихся.
Определим место этого подхода в ряду уровней методологического анализа. Данный подход не может быть отнесен к уровню философской методологии, т.к. сам по себе он не связан непосредственно ни с разработкой мировоззренческой проблематики, ни с выполнением функций философской критики форм и принципов научного познания.
Этот подход не может быть отнесен и ко второму уровню общенаучных принципов и форм исследования, т.к. он не распространяется одновременно на совокупность фундаментальных научных дисциплин и не связан с решением широкого круга методологических задач.
Неправомерно считать интегративно-деятельностный подход принадлежащим и к уровню методики и техники исследования, так как он не является специализированной совокупностью процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку.
Исходя из этого, мы относим интегративно-деятельностный подход к третьему уровню — конкретно-научной методологии, так как, во-первых, он опирается на совокупность подходов и не может квалифицироваться в рамках одного из них при отбрасывании других, во-вторых, предполагает совокупность методов и принципов исследования, применяемых в психолого-педагогических, философских исследованиях, связанных с педагогической деятельностью.
Итак, интегративно-деятельностный подход рассматривает явления и процессы как сложные системы, целостность которых достигается на основе интеграции составляющих их элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии. Характеристика деятельности и подготовка к ней с позиций этого подхода предполагает рассмотрение первой в качестве основного средства достижения цели второй.
|
Версия для слабовидящих | Регистрация | Выход | Вход
